新闻来源：四川教育新闻网
编者按：
目前，教师专业化日益引发人们关注，唯有教师专业水平的提高才能造就高质量的教育。中国的教育在农村，农村教育的发展取决于乡村教师的专业能力。近年来，中共中央、国务院、教育部先后出台了《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)》、《乡村教师支持计划(2015—2020年)》等，为乡村教师专业发展规划出理想“蓝图”。成都大学相关研究团队用了近20年的时间，将乡村教师的培训和对乡村教师专业成长的研究有机结合，为乡村教师专业成长提供了多维的支持，催生了乡村教师成长的内生动力，构建了在地方政府主导下的乡村教师成长支持体系，接受培训的乡村教师在教育情怀、专业能力等方面得到持续进步,形成了乡村教师专业成长的“成都大学经验”。人民出版社出版的《乡村教师专业成长的实践探索》一书对此作了较为具体的描述。
多元发力 积极作为 探索乡村教师专业成长的先进模式
成都大学的师范教育有着一百多年历史，在教师专业成长职前和职后培养方面得天独厚，四川省和成都市有六大培训中心设在成都大学。学校充分发挥各中心优势，抓住国家深化教师队伍建设的各种机会，积极作为，勇于担当，在组织架构、培养机制和具体措施方面，摸索出了一系列得到社会高度赞扬的乡村教师专业成长的先进经验。
在组织架构方面：成都大学有六大专业发展中心，即“四川省中小学教师继续教育成都学院培训中心、四川省幼儿教师培训中心、四川省特殊教育师资培训中心、成都市小学校长培训中心、成都市教育系统干部培训中心、成都市幼儿园骨干教师培训中心”。
在培养机制方面：依托这六大中心从2000年开始，成都大学先后承担了国家级、省级、市级的各级各类幼儿及中小学教师、校长(园长)培训工作，为促进四川省、成都市教师专业发展和城乡教育均衡发展做出了重大贡献。
打造“培训师”。通过“乡村教师培训者团队置换脱产研修”,打造专业水平高，辐射能力强的“领雁团队”，让“领雁团队”参与并助推区域教师常态培训，从而促进项目县教育的自我造血、自觉创新与自我发展。为此，采取了以教学、教研、教培三位一体的课程架构，集中、跟岗、返岗、远程多方并用的培训方式。
培育“加速器”。通过“乡村教师送教下乡”,通过为期2年的持续培养和培训，锻炼造就一批本土的教师培训专家，培训提升一批偏远、薄弱、急待提升的乡村学校甚至教学点的一线中小学教师，通过帮助乡村教师专业成长，实现区域内学科教学能力的整体提升，最终达到提升区域基于教育质量的目的。同时，通过送教下乡培训模式的探索，积极寻找乡村教师培训常态化的有效载体和机制。
凝聚“助推力”。通过“乡村教师访名校培训”,以“照亮乡村，关注薄弱，成就老师”为培训理念，以长期工作在偏远地区从未到过中心城市学习的乡村教师、“特岗计划”留任教师、特殊教育学校教师和紧缺薄弱学科教师为培训对象，采用混合式培训模式，让乡村教师 “解决教学问题，提升教学技能，推动个人成长，体会尊重和幸福”。
成就“领航员”。通过“乡村校(园)长培训”,以“重建乡村教育，从校园长开始”“一个好校长成就一所好学校”为培训理念，以项目县和非项目县乡村中小学校(园)长为培训对象，探索实施了冲击理念、唤醒梦想、关注能力、重在改变的乡村校(园)长培训，让培训重心落在乡村学校校长专项能力的行动改变上，提高校(园)长的执行力，促进了农村学校的可持续发展。
近年来成都大学承办的代表性培训项目
问题导向 严格管理 汇聚资源 多元施教 成效突出
近20年不懈努力，近20年孜孜以求，成都大学在乡村教师培养方面已经名声在外。在需求调研、学员管理、资源聚集、课程教学、多元实施、考核评价等方面，分别形成了各具特色的助推乡村教师成长的模式。
（一）问诊需求
在需求调研中，强调面对面实地访谈。为了确保需求调研数据的客观性和准确性，近20年，成都大学不仅通过qq群、微信、电话、短信、问卷星等方式了解乡村教师的培训需求，而且强调面对面实地访谈。这种访谈就是要求培训机构在需求调研阶段，必须安排一定数量的实地走访调研，真正进入到培训学员的现实工作“场域”之中，通过对话、尤其是倾听的方式，去感知、理解、体会学员的现实处境，倾听他们的心声和诉求。这样的调研方式，既能够确保搜集了解到真实可靠的培训需求信息，更为重要的是，它强有力地传达着一个信息，那就是培训机构真正关注培训的质量，关注乡村教师的专业发展。这种需求调研传递着对人性的尊重，哪怕面对面的人只有很少一部分，也能够通过学员之间的口耳相传，释放出极大的正能量，进而有效激励学员的内在发展动力。同时，面对面调研还能够通过对话去引导和激励学员对自身发展状况和问题的反思，其本身就可以看做是一种培训，能够在反思过程中帮助学员逐步厘清未来的发展方向。
（二）制度支持
精心管理学员，构建乡村教师自我组织学习共同体。
1.举全校之力确保培训工作顺利实施
为确保国家级、省级、市级的乡村教师培训项目的顺利实施，成都大学在校领导的高度重视和分管领导的坚强领导下，成立了乡村教师培训项目领导小组并搭建项目实施管理服务团队。同时借助学校多方资源，与学校教务处、后勤处、学生处、校办、保卫处等多部门形成协同。成立了乡村教师培训项目领导小组。组长由成都大学分管校领导兼任，执行组长由成都大学师范学院院长担任。搭建了项目实施管理服务团队，主要成员包括：项目首席专家、项目主管、班主任老师、培训助理，项目具体实施协调与统筹由成都大学师范学院培训办负责。各项目实施管理服务团队实行首席专家负责制，由首席专家负责领导团队指导开展学习活动，组织团队成员参与实训过程中的交流、讨论和总结;引领参培学员在岗研修和实践研修。
2.加强制度建设，实施精细化管理
为保证培训能真正发挥作用，让参培的乡村教师学有所得，根据培训要求，建立健全了若干制度。一是学员的管理制度，比如培训学员须知、培训考核制度、优秀学员评选条件及评选办法。二是培训过程制度。如需求与效果调研制度、培训管理制度、教师教育培训学院安全预案、培训经费使用制度等。这些制度的建立健全，为规范和完善培训的实施，保证培训的效果起到了关键作用。此外，成都大学强化管理人员岗位职责。一直推行任务打包与责任签订，将工作责任落地。各级各类培训项目每一个角色成都大学都进行了任务分工并以文字的形式固化为《工作职责》，具体落实课程安排、统筹专家邀约、资源开发、经费管理、场地落实、资料资源手册、专家住宿与餐饮安排的责任人都签订并领到了《任务书》。
3.协同项目县做实乡村教师的送教下乡工作
为了确保送教下乡工作的有序、高效进行，成都大学会同通江、平昌、苍溪、青川、雨城、名山、汉源、天全、剑阁、恩阳等10个项目县多次进行研讨，明确了为期两年的2600人的送教方案的总体设计，送教课程安排、送教经费分配和使用的审核等。以下为送教工作的大事记：
(1)多次邀请项目县的领导和教师在成都大学就中西部和幼教国培项目召开送教下乡工作研讨会;
(2)成都大学国培送教下乡督导指导教师前往10个区县召开送教前工作座谈会，现场指导若干次;
(3)安排专家指导、视导培送教多达200余人次，开设公益讲座10余次;
(4)送教的乡村教师培训团队成员：中西部291人，幼教48人。
(5)送教学科：小学语文、数学、英语、科学、音乐、体育;初中语文、数学、英语、物理、化学、体育等12个学科。幼教1个。
4.构建乡村教师自我组织学习共同体
成都大学在培训项目中尤为关注乡村教师的内在动机激发，注重乡村教师之间的彼此倾听、理解、接纳、激励、分享。同时，由于每位乡村教师都是带着自己在特定场域中所形成的习惯进入到培训项目中的，如果不能通过充分互动形成新的场域(共同体)，那么乡村教师的改变就难以发生。因此，在乡村教师的管理方面，成都大学强调组建学习共同体，让学员之间充分互动交流，自我组织管理。突出目标牵引，每位学员要确立自己的发展目标，将培训的整个过程融入目标的统领之中。强调任务驱动，让每位学员都有挑战性的任务。利用各种机会与培训专家交流，与其他学员对话，并在其中获得更多的收益。
（三）整合资源
聚集多方资源，实现高位求进。
1.专家资源
培训实行首席专家制度，搭建开放多元的专家队伍。培训专家团队来源主要有海外(港台)专家、国内知名专家、本土实践界专家。重点遴选一线优秀教师和教研员，按照省外高水平专家不少于35%，一线名优教师和教研员不少于50%的原则组建强有力的师资团队。开放多元的专家队伍深受参培学员的好评。
2.研训资源
借助科研平台资源，建立科研课题指导团队库，让参培的乡村教师提高科研能力。在成都大学承办的各级各类乡村教师培训中，师范学院借助省教育厅人文社科重点研究基地——省学前教育研究中心和统筹城乡教育发展研究中心等两个平台专门建立了以本学院教师、一线教科研突出的校(园)长和名师的国培学员科研课题指导团队库。
3.基地资源
(1)依靠校内实践基地(省级实验示范中心)。实施培训项目的师范学院在合并之前拥有的1000余平方米的学前与特殊教育实验教学中心、1000余平方米小学教育实验中心能够为日常的培训课程提供基本的便捷的实践条件。
(2)遴选高品质中小学、幼儿园 。师范学院多年来与四川省特别是成都市的多家优质学前教育机构保持着密切联系。其签约的60多家实践基地、包括地处成都市区的多所省市优质示范中小学、幼儿园和早期教育机构，不仅便于学员们实地参观、访问、研讨、体验，也为本次培训提供了跟岗实践的机会，诸多一线优秀教师的现身说法和示范引领，将为培训项目注入强大力量。
4.成立“影子导师”团队
在幼教项目实施过程中，首席专家刘先强教授对每所跟岗研修的幼儿园都进行了“影子指导教师”团队组建的精心指导。中西部项目的首席专家也对各个学科的实践基地指导教师团队开展了指导，帮助他们尽快掌握指导的策略和方法。这些实践基地的指导教师与我校指导教师一起关心学员的学习状况，用他们丰富的经验为培训学员进行了全程指导。学员们在“双导师”的共同指导下，前往实践基地进行全面的跟岗实践。
（四）专业引领
在各级各类的乡村教师培训的教育场域内，专家和学员都是有生命的个体，他们表现出的关系是“人—人”的关系而非“人—物”的关系，培训活动的开展不存在单一的主客对应，而表现出交互主体的体现，专家和学员的互动是两个主体间的互动，因而具有主体间性。在这个培训场域中，幼儿教师生命的可能性被拓展，并开始转化为现实性，为后续的内生性发展提供良好条件。
在培训过程中，通过专家的示范引领，激发学员的认知冲突，让学员自下而上生成问题，并自组织形成研究问题。为突破现行培训专家对学员的引领点到为止的不足，在培训过程中，成都大学设立了专家指导团队，所有学员都可以根据自身需要选择专家作为自己培训的指导教师。指导专家与学员的对应指导关系一旦确立，专家将对学员进行长时间的持续引领;即使在培训结束之后，需要也可以与专家持续交流探讨，在专家的引领下获得提升。
（五）研训结合，多元互动
1.仿真学校：从虚拟到现实的经验迁移
仿真培训系统起源于上世纪60年代的航天、航空领域专业训练。在本世纪，仿真培训被各个专业领域广泛应用以培养拥有扎实理论、熟练技能、完备策略的能够胜任该专业岗位的高质量人才。乡村教师培训也不例外。在仿真学校中，学员要制定学校名称、主要办学理念、办学特色、紧急预案、人员分工等。在培训的不同阶段，每一个“学校”都被要求开展儿童学习活动、教科研活动、家校联系活动等，让学员在一个“理想而现实”的情境中：(1)熟练基本的教育教学技能;(2)学会和不同岗位的专业人员沟通与合作;(3)学会选择教育策略和突发事件应对措施;(4)和培训中的理论学习相辅相成，及时进行实践反思，利于个人教学实践智慧的形成。
2.智慧教育谷：在解决问题中生成智慧
要通过研训结合的模式促进乡村教师的内生性发展，需要让参与培训的乡村在培训中成为独立培训的自觉存在。在以往的乡村教师培训中，培训者与学员之间是一种“我—他关系”。要改变他主式的培训关系，让学员从“被训”走向“共创”，培训者与学员之间充分对话，激发智慧和创造性，体现出一种“我—你关系”。于是，培训者与学员之间是平等互惠的关系。在培训中，源于国家双创教育的启示，我们创造了“智慧教育谷”的研训结合模式。智慧教育谷由1位导师(通常是我校的教授或副教授)与5-10个学员以解决具体教学问题、培养系统教学思维能力(教师对教学过程整体的思维)为目的而自愿组成的一个合作研讨学习小组。智慧教育谷主要的目的就是利用集体的智慧，开展行动研究和教学反思解决学校教育教学中的一些重点和难点问题，让教师在实践中不断改进和完善自己的教育行为。同时，导师与学员们交流感情、分享教育中的心得，使自己和同坊的学习伙伴在专业上得到快速进步和好的发展。
3.微课题研究：在研究中实现专业发展
微课题研究也称微型科研，是指把日常教育教学过程中遇到的问题，即时梳理、筛选和提炼，使之成为一个课题，并展开扎实的研究。研究的着眼点主要关注于教育教学的细节，研究内容是教育教学实践中碰到的真问题、实问题、小问题。微课题研究以“小切口、短周期、重过程、有实效”为基本特征。乡村教师在导师的引导之下，把学校工作中真实的细节问题进行梳理和筛选，在培训的过程中，利用所学的知识与技能、借鉴同小组其他学员的经验与智慧，解决这个问题。这种课题研究有助于学员把被动的“训”转变为主动的“学”，帮助学员把个体的知识建构转变为集体的合作学习，帮助学员学以致用，获得更多的自我效能感、专业认同感，从内部滋生更多的专业发展动力。
4.7-11加油站：在网络平台上交流释疑
现代社会中，人们的学习方式变得丰富多元：由现行的课堂学习转变为远程在线学习;人们学习的时间段也由以前的学校规定时间变为在生活中“见缝插针”的碎片时间。而学习的工具与途径更是大众化、生活化了——一台手机便能满足人们最基本的学习需求。成都大学在大量的教师培训经验中进行总结和提炼，发现利用QQ、微信等大众沟通手机软件，是最适合学员的辅助学习形式。成都大学的每一个培训班级都建立了QQ群或微信群，学员、导师、首席专家、项目主管、班主任都在这个虚拟的平台上进行“零距离接触”。从早上7点到晚上11点，只要是学员提出了问题，都能够在第一时间得到针对性的回答。由于这个学习时间和全球连锁便利商店的早期营业时间相同，于是我们借用过来，为这种线上辅助的培训方式命名——“7-11加油站”。
（六）评价反思
对参培的乡村教师进行考核评价，注重基于反思的激励性评价，这既是规范管理的基本要求，也是检验培训效果的重要工作环节，同时通过改进评价方式、充分彰显评价的激励、导向、反馈、调节功能，还能够更好地服务于学员的发展。本模式的考核评价强调多元参与，政府教育行政主管部门、基础教育理论工作者、参加培训的乡村教师以及社会公众等多元主体参与评价。给参培的乡村教师布置反思性任务，是提高乡村教师培训质量的有效途径。通过培训，引导乡村教师进一步反思自己的教育教学理念，反思自己的教育教学方法，反思自己的教育教学评价，反思自己的整个教育教学过程等。同时，强调通过评价对学员予以持续激励。借助QQ群、博客、微信群、教师工作坊等远程交流的方式，结合地域和专业关系，建立学习共同体，进行彼此间的交流、资源的共享，继续帮助并督促学员通过教学总结、成长记录反馈等形式，把培训成果转化成为学前教育服务的教学生产力，实现以集体的力量助推个人的成长。
研训结合 内外兼修 合力共进 成果斐然
成都大学创设的研训结合的模式，得到受训教师、省内外教师培训领域同行和各级教育行政部门的广泛认可，作为培训机构的成都大学和相关协同单位也在过程中成就了自己，产生出大批优秀成果，获得各级各类奖励若干，甚至参与工作的志愿者们也得到了更好的发展。
（一）研训结合的培训模式被多方广泛应用深受好评
1.在各类乡村教师培训中普遍应用并深受好评
近年以来，在成都大学承办的各类乡村教师培训项目中，均采用了研训结合的培训模式，培训效果深受学员好评。同时，成都大学还将这一套行之有效的培训经验和模式无私的送到有需要的地方，开展对口支援，体现社会担当，指引落后贫困地区教师的专业化发展。多年以来，成都大学在完成政府部门下达的乡村教师培训任务的同时，一如既往积极参加地方支援服务，通过组织专家资源、提供专业支持与咨询，开展免费培训等方式送去成都大学的温暖和关怀。一方面，成都大学积极支持学校工会的工作，免费为学校对口支援的幼儿及中小学教师、校长(园长)进行培训。另一方面凭借成都大学培训的良好口碑，曾先后送教到四川各地，为当地幼儿及中小学教师、校长(园长)们的专业成长和持续发展开展专题培训。
2.在各种考评交流会上宣传推广并得到多方好评和采纳
成都大学在各级教育行政主管部门的考评、督导、项目评审会议上鲜明的提出我们的主张、分享我们的创新举措，被采纳推广。在四川省教育厅组织的国培绩效考评会议上，省教育厅听取了成都大学的培训经验之后，给予高度评价，认为研训结合的培训模式值得借鉴学习，并向省内同行、兄弟单位推荐成大的经验。
成都市教育局组织专业评估机构评估培训项目后也对该培训模式给予高度评价和认可，认为研训结合的培训模式有效克服了现行培训的弊端，值得其他机构学习和借鉴。
3.成果在多家兄弟高校进行了推广应用
研训结合的培训模式有效地促进了幼儿及中小学教师、校长(园长)的专业成长，也因此受到省内兄弟高校的赞赏，并纷纷推广应用。
四川幼儿师范高等专科学校曾专门到学院学习借鉴该模式，并在实践中运用，效果明显。该校指出：“我校将该模式借鉴过来，并在所承担的‘国培计划’中予以运用。结果表明，该培训模式思路清晰、可操作性强，能够很好地解决传统培训模式所长期存在的诸多问题，尤其是在整合培训资源、转变学员角色、提供持续支持方面，具有明显优势。”
绵阳师范学院教育科学学院自2016年5月以来学习借鉴研训结合的培训模式，取得良好效果。该院认为：“我院学习借鉴该培训模式，在所承担的‘国培计划’以及绵阳市的各项幼儿及中小学教师、校长(园长)培训项目中予以运用，同时也把导师引领、反思性实践任务等理念和做法与职前培养结合起来，取得了很好的效果。”
阿坝师范学院曾多次派人前来借鉴学习。该院指出：“自2015年9月以来，我院学习借鉴研训结合的培训模式，并在所承担的各项幼儿及中小学教师、校长(园长)培训项目中予以运用，取得了很好的效果。尤其是通过导师制和建立学员的共同体，将培训与研究结合起来，不仅促进了学员的发展，也很好地促进了本院专业教师的成长。”
此外，由于研训结合的培训模式对于改进幼儿及中小学教师、校长(园长)的职后培训和促进他们的专业成长方面的创新性和有效性，省内不少区县研培机构也纷纷效仿。
（二）研训结合的培训模式使得多方主体得以协同发展
1.从培训项目中成长出一大批基础教育名师和骨干
成都大学培训模式的创新使得乡村教师的发展从他主走向自主、从牵引走向自觉，发展动力强劲，发展需求旺盛。他们中的多数要么成长为当地学校的校(园)长、骨干教师;要么成长为当地的区域专家，要么成长为管理者，满怀激情地规划着区域教师的发展与进步。
2.在承担跟岗实践任务过程中成就多家优质跟岗基地校
在培训过程中，为了更好地落实问题导向、研训结合的思路，成都大学遴选建设了一批及中小学教师、校长(园长)的乡村教师培训实践基地。这些基地在接待乡村教师跟岗实践任务的过程中，通过与学员以及相关指导专家的多边互动，以及内部为了做好接待工作而开展的各种研讨活动，进一步提升了教育教学的质量水平。有多家跟岗基地校从一所普通学校逐步发展壮大为具有一定知名度和影响力的优质学校。
3.培训机构和培训者从培训项目中成长获益
以往作为“高高在上”的培训师们，因学员的思行也慢慢发生改变。“重心下移，阵地前移”的意识增强，构建起培训师与学员间共生共荣的关系。这里的“训”已演变成为“互教、互学、共成长”，处处彰显“三人行，必有我师”，处处展现出“尊重、接纳、认同”。由是，凡参与其中的每位成员，时刻都显现出成长的喜悦和丰富的获得感。培训机构和培训者也从与学员的多边互动中获得了成长进步。例如，在成都市幼儿园未来名师项目中，有10多名年轻的硕士和博士作为导师助教参与到工作坊研修当中，通过深入园所的现场观摩研讨，进一步实现了理论与实践的联系，聚焦了各自的研究领域，同时也提升了教学的水平。
4.学生志愿者在全程参与中得到全面提升
成都大学始终坚持人才培养“职前职后一体化”的特色，将职前培养中的系统性、学理性植入基础教育阶段教师职后提升的过程中，同时也将基础教育阶段的教师职后发展的实践性、实用性推广至在校学生的职前培养中。真正做到了用培养支持培训，用培训反哺培养。作为研训过程中的协调力量——在读的学前教育专业和小学教育专业的大学生们，在培训师的引领下，在充满智慧的学员群体的熏陶下，在富有特色的教育机构的习染中，专业情怀得到熏陶，自我丰富的意识更强。其组织管理和沟通协调能力，以及在学前教育和小学教育专业领域的各种素养均得到全面提升。
（三）研训结合的培训模式促进成果的凝练，发挥成果的辐射作用
近20年，成都大学采用研训结合的培训模式，开发了大量的教师培训课程资源，在全省乃至全国都产生了较大的影响，赢得了良好的口碑，培训了数以万计的四川省各地市州的乡村中小学、幼儿园教师。
1.发表了多篇高水平的学术论文
在实践探索过程中，课题组的成员撰写和发表了多篇学术论文。其中最为密切相关的论文包括：
(1)人类学视角下的乡村教师文化研究[J].现代大学教育,2019(1):104-110.
(2)西部乡村教师专业发展的困境与对策研究[J].黑龙江高教研究,2017(8):100-102.
(3)幼儿教师应成为生命之师[N]. 中国教育报,2016-10-23.
(4)以“仿真幼儿园”为依托，引领幼儿教师自主成长--基于农村幼儿园骨干教师国家级培训的思考[C]. 质量·公平·创新——学前教育理论与实践探索，2010：15-24.
(5)幼儿教师职后培训课程研究——以成都学院师范学院为例[J]. 教育教学论坛,2017(12): 21-22.
(6)幼儿教师教育的三大核心问题[J]. 幼教金刊, 2017 (7) .
2. 出版了多本高水平的学术著作
在培训过程中，课题组成员出版的有代表性的学术著作有：
(1)乡村教师专业成长的实践探索[M].人民出版社,2018.9.
(2)读懂儿童——幼儿成长个案研究[M].四川大学出版社,2014.3.
(3)孩子，因为太爱你[M].四川大学出版社，2014.9.
(4)攀枝花农村基础教育研究[M].西南交通大学出版社，2015.5.
(5)小学语文教学实践与研习——以成都地区和攀枝花地区为例[M].西南交通大学出版社，2015.5
(6)Efficient Teaching of Primary English in Rural Areas[M].西南交通大学出版社，2015.5.
(7)网络研修——教师继续教育新思路[M]. 西南交通大学出版社，2016.6.
(8)学有良校——成都市新优质学校发展之路[M].四川大学出版社，2017.5.
3.获得了多项高级别的奖项
在成都大学推行研训结合的培训模式过程中，研发出的课程资源获得了多项高级别奖项。主要代表性的获奖有：
(1)2018年，研究报告《走向生命关怀的学前教育人才培养改革十年探索》 获得四川省人民政府颁发的四川省高等教育教学成果二等奖。
(2)2018年，研究报告《幼儿教师内生性发展培训模式的理论建构与实践探索》获得四川省人民政府颁发的四川省普通教育教学成果二等奖。
(3)2018年，研究报告《“一主两翼”全科小学教师培养模式的研究与实践》 获得四川省人民政府颁发的四川省高等教育教学成果三等奖。
(4)2018年，研究报告《研训结合 多元共生——幼儿教师内生性发展培训模式的理论建构与实践探索》获得成都市教育局颁发的成都市教学成果一等奖。
(5)2013年，研究报告《成都市幼儿园男教师专业成长支持策略研究》获得四川省人民政府颁发的四川省教学成果二等奖。
(6)2018年，著作《统筹推进西部城乡义务教育均衡研究》获得成都市人民政府颁发的成都市社会科学优秀成果一等奖。
(7)2018年，著作《小学写作教学设计》获得成都市人民政府颁发的成都市社会科学优秀成果二等奖。
(8)2016年，著作《早期阅读的理论与实践》获得成都市人民政府颁发的成都市社会科学优秀成果二等奖。
(9)2016年，著作《幼儿园教师的实践智慧》获得成都市人民政府颁发的成都市社会科学优秀成果二等奖。
